Amígdala cerebral y aprendizaje

La amígdala o complejo amigdalino es una pequeña estructura subcortical con forma de almendra que se encuentra en el interior del lóbulo temporal medial adyacente a la porción anterior del hipocampo, lindando con la corteza periamigdaloide y la corteza parahipocampal. Esta estructura envía información al hipotálamo y al tronco del encéfalo para poner en marcha los tres componentes de una emoción (conductual, autonómico y endocrino) como respuesta a situaciones de índole variada. La amígdala recibe información sensorial del tálamo y de la corteza sensorial. También recibe información de la corteza de asociación y del sistema límbico (sobre todo, de la formación hipocampal). Además, esta estructura envía conexiones a la corteza sensorial, a la corteza frontal, a la formación hipocampal, al hipotálamo y a diferentes núcleos del tronco del encéfalo.

La amígdala está implicada en los diferentes efectos de las emociones en los procesos cognitivos (atención, memoria, cognición social, etc.) y en las reacciones emocionales, ya que es un conjunto de núcleos que conectan las áreas corticales que procesan los distintos tipos de información con los sistemas efectores del hipotálamo y del tronco encefálico. En este sentido, dicha estructura proyecta: a) sobre diferentes ganglios basales modulando el aprendizaje instrumental; b) sobre la corteza prefrontal influyendo sobre la toma de decisiones y la cognición social; c) sobre el lóbulo temporal medial participando en la consolidación de la memoria; d) sobre el prosencéfalo basal y la corteza retrosplenial interviniendo sobre los sistemas atencionales, etc.

En relación al aprendizaje, distinguimos dos tipos de aprendizaje emocional: el aprendizaje emocional implícito y el aprendizaje emocional explícito. De estudios con pacientes con lesiones de la amígdala y el hipocampo se concluye que esta estructura es crítica para la adquisición y la expresión implícita del aprendizaje y la memoria emocional (p. ej.: respuesta de miedo condicionada) y también puede intervenir en el aprendizaje emocional de tipo explícito. De hecho, las interacciones de la amígdala con el sistema de memoria explícito dependiente de la formación hipocampal puede darse en relación a dos aspectos claramente diferenciados: a) la amígdala puede aumentar la fuerza de las memorias explícitas, modulando así el almacenamiento de dichas memorias (se recuerdan mejor las situaciones con mucha carga emocional o con mayor grado de significación emocional que las situaciones neutras); b) la amígdala es necesaria para las respuestas emocionales indirectas a estímulos cuyas propiedades emocionales se aprenden de forma explícita (p. ej.: es el tipo de aprendizaje en el que aprendemos a temer o a evitar un determinado estímulo por lo que nos han contado o hemos oído). No obstante, cabe subrayar que, tanto si la manera como aprendemos la naturaleza aversiva o amenazante de un determinado estímulo es implícita como explícita o de ambos tipos, la amígdala siempre desempeñará un papel en la expresión indirecta de la respuesta de miedo hacia dicho estímulo.

En la literatura científica, existen diversos trabajos que han intentado analizar el papel de la amígdala en la modulación de la formación de la memoria de tipo explícito. Autores como Cahill y McGaugh (1995, 1998) sugieren que acontecimientos emocionalmente arousalizantes aumentan la memoria al poner en marcha sistemas que regulan el almacenamiento de la información que se está adquiriendo. Su hipótesis se conoce como "hipótesis de la modulación emocional de la memoria" y enfatiza el papel de la amígdala en la facilitación del proceso de consolidación de las memorias en otras regiones del cerebro después de que la situación emocional haya tenido lugar. Según esta hipótesis, el componente arousal de una emoción desempeña un papel esencial para explicar la función de la amígdala en la modulación de la memoria explícita; sin embargo, este efecto modulador queda bloqueado en pacientes con lesión bilateral de la amígdala.

Especialmente, la amígdala basolateral, desempeña un papel crítico en la acción del arousal emocional sobre los procesos de memoria y aprendizaje. Además del aprendizaje emocional que tiene lugar intrínsicamente en la amígdala (p. ej.: el condicionamiento de la respuesta al miedo), desde la amígdala se establecen proyecciones bidireccionales directas e indirectas hacia estructuras cerebrales que resultan críticas para los diferentes sistemas de memoria. Las conexiones bidireccionales directas con el sistema de memoria del lóbulo temporal medial están implicadas en la consolidación de las memorias de tipo explícito y condicionamientos complejos como el condicionamiento de la respuesta del miedo al contexto. También presenta conexiones bidireccionales directas e indirectas con el córtex prefrontal dorsal y ventral implicadas en la memoria operativa, la memoria semántica, la memoria prospectiva, el uso de estrategias de memoria por parte del sujeto, la metamemoria, el aprendizaje de extinción, el priming conceptual, la memoria episódica, etc. De igual forma, la amígdala está conectada directamente con el cuerpo estriado, el cual está relacionado con la memoria procedimental (aprendizaje procedimental) y el aprendizaje vinculado al refuerzo. En suma, se halla conectada indirectamente con el sistema de memoria en el que participa el cerebelo y que resulta importante para el aprendizaje motor y para diferentes condicionamientos complejos. Asimismo, las conexiones bidireccionales directas de la amígdala con la corteza sensorial ayudarían a explicar su posible influencia sobre el almacenamiento de la memoria y el priming conceptual y perceptual (Redolar, 2012, 2013).

Finalmente, quiero aclarar que, aunque la activación del eje hipotálamo-hipofisiario-adrenal y la liberación de catecolaminas por parte del sistema nervioso autónomo (rama simpática) podrían constituir los efectos más duraderos de la amígdala sobre la consolidación de la memoria en curso en diferentes sistemas, debemos tener en cuenta que el estrés excesivo o crónico afecta negativamente al cerebro y perjudica el aprendizaje.

Así pues, como ya apunté en el post "Motivación y emoción: herramientas poderosas en el aprendizaje", las emociones positivas son una poderosa herramienta para el aprendizaje, ya que la amígdala facilita los procesos de consolidación de la memoria declarativa (explícita) como de la memoria no declarativa (implícita) cuando la información tiene una carga emocional o  grado de significación emocional importante y, además, modula otros procesos cognitivos implicados en el aprendizaje (atención, etc.). En consecuencia, hoy en día, en este contexto, se hace indispensable "formar maestros emocionalmente inteligentes" que puedan cumplir el reto de educar en un clima de aula que impacte positivamente en el aprendizaje de sus alumnos (Buitrón & Navarrete, 2008).

Emoción y funciones cognitivas: ¿cuál es su relación?

En el post "Motivación y emoción: herramientas poderosas en el aprendizaje" ya comenté que las emociones juegan un papel crucial en el aprendizaje, pero ¿cuál es su relación con las funciones cognitivas?

En  primer lugar, apuntar que las funciones cognitivas son todos aquellos procesos mentales que nos van a permitir recibir, procesar, elaborar y recuperar la información y, por tal razón, son indispensables para realizar las diferentes tareas de nuestro día a día, para interactuar y para desenvolvernos en el mundo que nos rodea. Las más importantes son: memoria, atención, orientación, funciones ejecutivas, lenguaje, gnosias, praxias, habilidades visuoespaciales, habilidades visuoconstructivas y cognición social.

Está demostrado científicamente que la emoción influye en la atención, en la memoria, en las funciones ejecutivas (razonamiento, toma de decisiones, etc.) y en la cognición social y, por ello, en nuestra manera de percibir, pensar, interpretar el mundo y aprender.

En relación con la atención, las emociones son las encargadas de dirigir nuestra atención a hechos internos (pensamientos) o externos (procedentes del entorno) que emergen como más importantes (atención selectiva de estímulos relevantes). Sin embargo, es importante tener en cuenta que la emoción no solamente puede afectar a la atención como influencia interna, sino que también debe ser considerada un elemento vital para generar y mantener dicha atención (Brown, 2003).

En adición, nuestro cerebro no puede recordar el cien por cien de los datos, por lo que las emociones son un excelente criterio para determinar qué datos recordar. En este sentido, el grado de éxito de la recuperación de los datos no sólo dependerá de la disponibilidad de la información, sino del grado de accesibilidad a la misma determinado por las claves o indicios aportados por el contexto, tanto externo como interno, en el que se aprendió, es decir, por el grado de elaboración de la huella de memoria en el proceso de codificación. De ahí la importancia para el aprendizaje, dado que el contexto interno, que se refiere a los pensamientos y emociones del sujeto, se codifica como estímulos contiguos que se convierten en excelentes claves para recordar. Por este motivo, es de gran importancia conocer lo que los trabajos de Bower (1981) denominan “la red asociativa de la emoción y la memoria” y sus efectos derivados:

• Memoria congruente, que consiste en recordar mejor la información cuyo contenido afectivo coincide con el estado emocional del individuo. Por lo tanto, para mantenerse feliz y lograr un aprendizaje feliz habría que codificar y recordar selectivamente situaciones agradables y positivas (Isen, 1985; citado en Sáiz et al., 2008).

• Efecto de la memoria dependiente del contexto emocional, el cual se refiere al incremento de memoria cuando el estado emocional en el que una persona aprendió una información coincide con el de la fase de recuperación de dicha información.

De igual modo, lo que pensamos, el razonamiento lógico y la toma de decisiones están también impulsados por las emociones. En relación con la toma de decisiones, la hipótesis del marcador somático (Damasio, 1994; citado en Alameda, Márquez, Paíno, & Salguero, 2013) proporciona un modelo conceptual en el que se integran procesos cognitivos y emocionales y sistemas neuroanatómicos para explicar el vínculo entre el procesamiento de las emociones y la capacidad para decidir en función de las potenciales consecuencias futuras de la conducta. Dicho modelo atribuye las dificultades para tomar decisiones ventajosas a un déficit en los mecanismos emocionales que anticipan los resultados prospectivos, de ahí que algunas personas tengan dificultades para desarrollar señales emocionales asociadas al valor afectivo de las distintas opciones y no puedan anticipar las consecuencias de sus decisiones, con lo que tienden a elegir consistentemente las opciones desventajosas en cualquier decisión de su vida diaria (Redolar, 2014).

Por otra parte, aunque tradicionalmente las investigaciones en cognición social se centraban en pensamientos, actualmente se están centrando en cómo los sentimientos (emoción, estado de ánimo, afecto) influyen en la cognición social y cómo a su vez son influenciados por ésta, dado que diferentes situaciones (celebración, funeral) causan diferentes emociones (alegría, tristeza), pero, también, una misma situación (un examen) puede provocar diferentes emociones (positivas o negativas) en diferentes personas (estudiante seguro, estudiante inseguro, estudiante feliz, etc.) (Hogg & Vaughan, 2008).

En consecuencia, quiero hacer hincapié en la importancia del desarrollo de la habilidad de reevaluación cognitiva (HRC), estrategia que implica la regulación emocional a través de la resignificación de una situación para cambiar su efecto emocional, de gran valor a cualquier edad para lidiar con las emociones negativas. Particularmente, en los niños, la HRC se ha mostrado como un factor de protección frente a la ansiedad y depresión. Por consiguiente, es de suma importancia conocer los factores que contribuyen a explicar las diferencias individuales en dicha habilidad, entre ellos, las diferencias individuales relacionadas con el funcionamiento ejecutivo en la implementación de esta estrategia (Andrés, Castañeiras, Stelzer, Canet, & Introzzi, 2016).

Así pues, por todo lo mencionado anteriormente, se pone de manifiesto la gran influencia que tienen las emociones en las funciones cognitivas, funciones cuya estimulación debe ser una prioridad a cualquier edad.

¿Por qué es necesario dormir?

Todos sabemos por nuestra propia experiencia lo cansados que nos encontramos cuando no dormimos lo suficiente o nos resistimos a la necesidad apremiante de dormir y, también, todos sabemos lo bien que nos sentimos tras una noche en la que hemos dormido no solo las horas suficientes, sino que, además, hemos respetado las mejores horas para dormir según los ritmos circadianos.

El sueño es un fenómeno universal pero únicamente los vertebrados de sangre caliente (mamíferos y aves) manifiestan un auténtico sueño REM. Si bien, ahora la pregunta que debemos realizarnos es la siguiente: ¿el sueño es imprescindible para sobrevivir? La respuesta es un rotundo sí, el sueño es imprescindible para sobrevivir por varios motivos:

• En primer lugar, esta afirmación se basa en que algunas especies de mamíferos marinos han desarrollado un patrón de sueño extraordinario. En estas especies los hemisferios cerebrales se turnan para dormir, así, el animal siempre está alerta y permanece con el ojo contralateral activo. También algunas aves duermen con un solo hemisferio, manteniendo el ojo contralateral abierto para vigilar la llegada de posibles depredadores.

• En segundo lugar, los estudios de privación de sueño no han obtenido pruebas convincentes de que sea necesario para mantener el funcionamiento normal del cuerpo, pero sí para nuestro cerebro. De hecho, Home (1978; citado en Carlson & Birkett, 2017), tras una revisión de más de 50 experimentos en los que se había privado del sueño a personas, informó que en la mayoría de ellos no se había encontrado que interfiriera en la capacidad de los individuos para realizar ejercicio físico y tampoco hallaron datos que correlacionaran la presencia de signos de una respuesta a estrés fisiológico con la privación de sueño. Entonces, de estos datos se infiere que la función primordial del sueño no parece ser que el cuerpo descanse y se recupere; sin embargo, las capacidades cognitivas de estos individuos estaban muy afectadas por la privación de sueño (presentaban distorsiones perceptivas, incluso alucinaciones y dificultades para concentrarse en tareas mentales). En adición, una sola noche de privación de sueño reduce la capacidad de las personas a reconocer las expresiones faciales que reflejan emociones (Van de Herm et al., 2010; citado en Carlson & Birkett, 2017).

Pero, ¿qué pasa durante el sueño que sea tan importante? El cerebro humano, aunque solo supone un 2% del peso corporal, gasta aproximadamente el 20% de la energía en la vigilia tranquila. En cambio, durante el sueño de ondas lentas, el metabolismo y el flujo sanguíneo cerebral decaen, disminuyendo durante la fase 3 hasta un 75% respecto al nivel de vigilia (Maquet, 1995; citado en Carlson & Birkett, 2017). Del mismo modo, las regiones que tienen el nivel de actividad mayor durante la vigilia presentan un nivel más alto de ondas delta y el nivel más bajo de actividad metabólica durante el sueño de ondas lentas. Por consiguiente, la presencia de ondas delta en una región del cerebro parece indicar que dicha región está descansando. En suma, durante el sueño de ondas lentas las personas no reaccionan a ningún estímulo salvo los intensos, y si se les despierta, actúan de modo torpe y están confusas, observaciones que indican también que el cerebro, en efecto, está descansando.

En consecuencia, todos estos datos apuntan a que el cerebro necesita descansar de forma periódica para recuperarse de los efectos adversos de su actividad durante la vigilia. Aunque tampoco debemos olvidarnos que los productos de desecho de la elevada tasa metabólica que se asocia a la actividad cerebral son los famosos radicales libres, de los que, hoy en día, todos o casi todos hemos oído hablar.

Los radicales libres son sustancias muy oxidativas que pueden unirse con electrones de otras moléculas y dañar las células en las que se encuentran, proceso conocido como estrés oxidativo. Una privación prolongada de sueño causa un aumento de los radicales libres en el encéfalo y provoca estrés oxidativo. No obstante, como expliqué anteriormente, durante el sueño de ondas lentas se produce la disminución de la tasa de metabolismo, lo que permite que los mecanismos de restauración de las células destruyan dichos radicales libres, impidiendo así sus efectos nocivos.

Asimismo, pese a que los datos existentes sobre los efectos de la actividad física y sueño no son concluyentes, sí lo son sobre los efectos de la actividad cognitiva sobre el sueño. Varios estudios han demostrado que después de un día de intensa actividad cerebral, el cerebro necesita más descanso de lo habitual.

Por otra parte, durante el sueño REM el cerebro y el organismo se energizan, pero, además, se estimulan las regiones del cerebro que se utilizan para el aprendizaje. Así pues, el sueño REM facilita los grandes cambios cerebrales que ocurren en el desarrollo y el aprendizaje (aunque también lo hace el sueño de ondas lentas).

En relación con las funciones cognitivas, las investigaciones realizadas, tanto en seres humanos como en animales de laboratorio, señalan que el sueño hace más que permitir que el cerebro descanse, también ayuda a la consolidación de la memoria a largo plazo (Marshall & Born, 2007). En este sentido, debo aclarar que los estudios han encontrado que el sueño REM y el sueño de ondas lentas juegan papeles diferentes en la consolidación de la memoria declarativa y no declarativa: el sueño REM facilita marcadamente la consolidación de la memoria no declarativa, mientras que el sueño de ondas lentas aumenta la consolidación de la memoria declarativa (Tucker et al, 2006). También otros estudios indican que parece que el cerebro repasa durante el sueño de ondas lentas la información aprendida recientemente (O' Neill et al., 2010) y que los trastornos de sueño se relacionan con un menor rendimiento en memoria y atención de los sujetos que los padecen, y dentro de ellos, la apnea obstructiva del sueño es la que mayor impacto negativo tiene sobre estas funciones cognitivas (Bucks, Olaithe, Rosenzweig, & Morrel, 2017; Krysta, Bratek, Zawada, & Stepanczak, 2017; citados en Lira & Custodio, 2018).

Adicionalmente, debo subrayar que entre los trastornos de sueño y el deterioro cognitivo se describe una relación bidireccional. Por un lado, personas con deterioro cognitivo y demencia presentan trastornos del sueño y, por otro lado, algunas personas cognitivamente sanas que tienen ciertos trastornos del sueño desarrollarán más adelante deterioro cognitivo leve (DCL) y demencia (Bombois, Derambure, Pasquier, & Monaca, 2010; citados en Lira & Custodio, 2018).

En resumen, la mayoría de los investigadores considera que la principal función del sueño de ondas lentas sea el permitir al cerebro descansar, pero, también, el sueño de ondas lentas y el sueño REM favorecen distintos tipos de aprendizaje y el REM favorece el desarrollo del cerebro. De igual manera, varias investigaciones informan que los efectos de la privación de sueño forzada en ratas fueron graves y similares a los efectos del insomnio familiar letal en humanos, trastorno neurológico hereditario que ocasiona lesiones en regiones del tálamo (Gallasi et al., 1996; Montagna et al., 2003) y síntomas que incluyen problemas de atención y memoria, a los que sigue un estado de confusión, pérdida de control del sistema neurovegetativo y del sistema endocrino, aumento de la temperatura corporal, insomnio y -como su nombre indica- ocasiona la muerte.

Así que, no cabe duda que dormir es indispensable para nuestra supervivencia, pero, además, tiene una relación directa con nuestro funcionamiento cognitivo, con la calidad de vida y el estado de salud. Por tal razón, desde aquí, insto a cuidar la calidad del sueño no solo a los estudiantes, sino también a la población en general.

Beneficios del ajedrez en cerebros en desarrollo

La versión más aceptada es que el juego del ajedrez fue inventado en Asia con el nombre de chaturanga y desde allí se extendió al resto del planeta. Actualmente, podemos disponer de la versión tradicional o las recreaciones en 2D o 3D del clásico tablero con diferentes colecciones de figuras que dan forma al juego (rey, reina, torre, caballo, peón, alfil), aunque todas las versiones tienen innumerables beneficios para los cerebros en desarrollo.

Daniel Farias en su estudio "Impacto del ajedrez en el desarrollo de habilidades intelectuales en niños de 8 a 12 años" concluye que los niños de estas edades -después de recibir clases de ajedrez- han mejorado habilidades como la observación, la atención-concentración, la memoria, el cálculo, el razonamiento lógico-matemático y la habilidad analítica. En adición, este autor sostiene que la mejora de dichos aspectos no solamente va a generar un inevitable y evidente incremento del rendimiento académico a nivel de expediente académico y madurez personal, sino que también dicho juego educa en valores (Mendoza, 2017).

Otras investigaciones apuntan a que el ajedrez desarrolla cinco de las ocho inteligencias propuestas por Howard Gardner en 1983 (aunque podrían ser siete, según el método de enseñanza elegido):

• Inteligencia lógico-matemática. Es evidente su conexión con el ajedrez (cálculo, resolución de problemas, etc.). De hecho, varios estudios científicos apuntan a que los niños que toman clases de ajedrez mejoran su rendimiento en matemáticas en comparación con los niños que únicamente estudian matemáticas (Kazemi, Yektayar, & Abad, 2012; Trinchero, 2013).

• Inteligencia lingüística-verbal. El juego del ajedrez también mejora en los niños esta área. El psicólogo educativo Stuart Margulies, en 1996, descubrió que los estudiantes de primaria que jugaban al ajedrez obtuvieron un promedio mucho más alto en pruebas de lectura que sus compañeros.

• Inteligencia visual-espacial. El ajedrez desarrolla las habilidades visuoespaciales, es decir, la capacidad para representar, analizar y manipular objetos mentalmente. 

• Inteligencia interpersonal e Inteligencia intrapersonal. Ambas indispensables en el juego del ajedrez (para conocer nuestros puntos débiles y fuertes y los de nuestro rival, analizar gestos y discurso del contrario, discriminar sentimientos para dirigir las acciones, empatía, etc.).

Son muchos los estudios que confirman los efectos positivos del ajedrez en la memoria y las funciones ejecutivas (memoria de trabajo, planificación, resolución de problemas, flexibilidad cognitiva, toma de decisiones, etc.). A este respecto, apuntar que este juego activa numerosas funciones cognitivas, especialmente, memoria, atención y funciones ejecutivas, siendo la memoria de trabajo un instrumento clave para el  ajedrez (Montejo, 2013).

Por otra parte, además de los múltiples beneficios en el desarrollo de las funciones cognitivas y de la inteligencia emocional, la práctica del ajedrez desarrolla la creatividad y la imaginación. En este sentido, quiero subrayar que es esencial en los niños promover el desarrollo de la creatividad, puesto que  fomenta la autoestima, la socialización, así como la capacidad de desarrollar el pensamiento abstracto (en la preadolescencia se inicia la transformación del pensamiento intuitivo en pensamiento abstracto). De acuerdo con esto, los resultados del estudio de Ferguson (1983; citado en Ferguson, 1995), bajo el título "Developing Critical and Creative Thinking Through Chess", indican que el ajedrez tiene un impacto positivo en el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad en fluidez verbal, flexibilidad y originalidad; este último aspecto fue el que demostró un incremento más significativo.

En relación al desarrollo de la imaginación, el estudio de la Dra. Talizina (1985; citado en Ferguson, 1995) encontró que los estudiantes que participaron en el experimento de ajedrez no solamente mostraron un incremento del rendimiento académico, mejoras en la memoria y en habilidades organizativas, sino que, también, para algunos se incrementó la fantasía e imaginación. 

Entre todas las investigaciones realizadas, una investigación muy interesante fue la llevada a cabo por Aciego et al. (2012, 2016; citado en Expósito, 2017) en la que estudiaron el efecto de dos métodos de entrenamiento: el entrenamiento táctico enfocado a la competición versus el entrenamiento integral (sensible al desarrollo de las competencias cognitivas y sociopersonales de los alumnos). Los resultados de este estudio fueron sorprendentes, pues parecen estar directamente relacionados con el tipo de método empleado, ya que el grupo integral mejoró sus competencias cognitivas básicas y competencias cognitivas más complejas, mientras que cuando el entrenamiento se focalizó únicamente en los aspectos tácticos, el efecto quedó limitado a procesos cognitivos básicos. En suma, en este estudio también observaron que a nivel personal se dieron mejoras en la motivación, la autoestima y la actitud ante los estudios.

En cuanto al cociente de inteligencia (CI), el experimento de Venezuela "Learning to Think Project" comprobó que tanto niños como niñas mostraron un aumento del CI después de menos de un año de estudiar ajedrez, incluso la mayoría obtuvo un incremento significativo después de un mínimo de cuatro meses y medio. Señalar que este estudio también incluye datos significativos con respecto a la transferencia de pensamiento ajedrecístico a otras áreas de estudio (Ferguson, 1995).

Asimismo, según un estudio publicado en Nature por Amidzic y otros colegas de la Universidad de Constanza (2001), tanto los Grandes Maestros como los jugadores amateurs activan diferentes áreas localizadas en los dos hemisferios del cerebro mientras juegan al ajedrez, así que con este juego se ejercitan ambos hemisferios cerebrales.

En resumen, son innumerables los beneficios probados en torno al ajedrez en el proceso educativo, incluso en aspectos vinculados con la inteligencia emocional. Tantos son los beneficios del ajedrez que la UNESCO en 1995 declaró este juego "Patrimonio Cultural de la Humanidad" y recomienda que se incorpore al currículum escolar. Por consiguiente, sería muy recomendable implementar programas de ajedrez en las escuelas, dado que el ajedrez es una poderosa herramienta educativa para el desarrollo de las capacidades cognitivas y de las habilidades sociopersonales del alumnado y, además, porque "en el ajedrez no hay perdedores, sólo ganadores y aprendices" (Liptrap, s. f.; citado en Carrasco & Baldivieso, 2014).